(1966 г.р.)

С методологией я познакомилась благодаря Матвею Хромченко, другу моих родителей. Шел 87-й год, я училась на факультете общественных наук Хельсинского университета, а в Москву приехала, чтобы познакомиться с перестроечными процессами. И в один из дней Матвей привел меня на семинар Петра Щедровицкого, посвященный экологическим проблемам.

Незадолго до этого Петр Георгиевич провел игру с Детской экологической станцией в г. Пущино, и я хорошо помню его слова о том, что в экологическом мышлении речь не идет о защите природы, – в те годы это был совершенно свежий и радикальный тезис. Через несколько дней я пришла на семинар Георгия Петровича, который только что вернулся с очередной своей ОДИ и обсуждал этот опыт. Его взгляд и стиль коммуникации – сильнейшее впечатление, оставшееся со мной на всю жизнь. Я всегда завидовала математикам, их умению сжато говорить об абстрактных принципах. B дискурсе ГП была та же интенсивность, но речь шла об обществе!

Весной 1988 г. я прилетела в Ялту с тем, чтобы участвовать в ОД игре – это был конкурс и выборы директора пионерлагеря «Артек», – которую проводили Сергей Попов и Петр Щедровицкий. Местное руководство сильно испугалось меня: иностранная журналистка!.. Поэтому меня допустили на общее заседание только в последние дни, когда новичок уже не мог войти в игровой процесс. Зато хорошо помню, как мы гуляли в цветущем саду с Мариной Щедровицкой и обсуждали положение женщин в методологическом обществе и вообще в России. Марина утверждала – как, по-моему, и все методологи, – что «мыследеятельность может быть только у одного члена семьи». Мне это показалось странным: почему этот один человек должен быть именно мужчиной? (Позже возникли методологические пары, например, Флямер и Либоракина, что сделало такое утверждение сомнительным).

В следующие 3-5 лет я участвовала в ОД играх разных методологов, общалась с разными методологами, подробно читала «Вопросы методологии» и «Кентавр» (их присылал в Финляндию Матвей Хромченко). Подружилась с Всеволодом Авксентьевым, Александром Ковригой, Сергеем Котельниковым, еще глубже – с Татьяной Ковалевой и Мариной Либоракиной, с которыми у нас в 90-е годы были и профессиональные контакты, то есть, в моем случае, научные проекты.

В 91-м году мне удалось организовать посещение Георгием Петровичем Финляндии с проведением его первого вне Советского Союза семинара. Это мероприятие прошло в форме диалога между ним и финскими исследователями (пригласившая сторона – финское Футурологическое общество). Аудитория была заполнена до отказа, на встречу с ГП пришло около ста человек – ученых, чиновников, консультантов,– семинар получился интенсивным и успешным. Хотя диалога не было, так как в первой лекции ГП решил рассказать историю ММК и позже не стал комментировать выступления финских коллег. Все доклады, прозвучавшие на семинаре, включая текст ГП о развитии ОД игр, опубликован на финском языке в журнале «Футура», № 3, 1991 г.

Как я понимаю, поездка ГП (его сопровождали Г.А. Давыдова и М.С. Хромченко) прошла вполне успешно. Кроме Хельсинки, мы были в Тампере, где он встречался с финскими социологами. Помню его удивление гостиничным завтракам, где все продукты были в пакетиках: пакетик с маслом, пакетик с вареньем, пакетик с сыром… По этому поводу ГП пошутил в том смысле, что это очень методологический подход к организации утренней еды. Еще помню, как моя мама, Кристина Роткирх, принимая русских гостей у себя дома, так же почти в шутку сказала, что сейчас, то есть в 91-м году, лишь немногие западные люди считают возможным учиться у Советского Союза общественному планированию. Поначалу меня рассердило это высказывание мамы. Позже я поняла, что таким образом она объяснила, почему разработки ММК и в частности ОДИ не приживаются в западном мире: практически успешных примеров действительно слишком мало.

После семинара ГП в Финляндию несколько раз приезжал Петр Щедровицкий. Он провел семинар в Техническом университете в Хельсинки, в Тампере беседовал с социологами, один из них, профессор Эркки Кауконен участвовал в игре на тему развития университета (1993 г.). Также приезжали в Финляндию Людмила Карнозова, Марина Либоракина и Татьяна Ковалева. Финским коллегам было интересно дискутировать с российскими гостями, но серьезных проектов, затрагивающих методологическую проблематику, насколько мне известно, организовать не удалось.

Сама я защитила магистерскую диссертацию по ОДИ и методологическому движению по материалам игры Петра Щедровицкого в Минске по образованию, а также с опорой на наследие Льва Выготского и разработки российской деятельностной психологии; в диссертации обсуждается деятельностный подход, история ММК и развитие игрового движения, описаны структура и ход ОД игры, проведен анализ заключительного доклада П.Г. Щедровицкого.

Бывая в Финляндии, Петр Георгиевич всегда настаивал на том, чтобы я самоопределилась «по отношению к тому, что происходит в стране и Северной Европе». Этого сделать я не смогла, но была – и остаюсь – благодарна ему за то, что хотя бы научилась ставить перед собой такой вопрос.

Лучшей для меня и самой важной была ОДИ по образованию, если не ошибаюсь, весной 1993 г. После нее была странная «семейная» игра Школы культурной политики. Я хотела поступить в ШКП, но мне предпочли сразу дать диплом о ее окончании, что было, конечно, вежливым отказом. И, наверное, правильным решением с точки зрения Петра Щедровицкого. То, что я – как личность и как финка – могла получить от методологии и дать ей, я уже получила и дала. Но в тот момент я с ужасом осознала, что у меня теперь уже нет Учителя, и со всеми моими проблемами мне надо справляться самой. (В Хельсинском университете учителя с большой буквы у меня не было).

Что же дала мне методология?

Я не методолог, я типичный исследователь, работаю в рамке понимания, по методологическим схемам не работаю, за исключением схемы программирования. Некоторые принципы мне стали близки и важны, в основном это из лекций Петра Георгиевича:

– о природе мышления, его отличии от языка и знания;

– о разных видах деятельности;

– о том, как часто люди не понимают, что они делают;

– о том, что сложнее освободиться от деятельности, чем войти в нее;

– о том, что не стоит бояться (вообще), что типичные переживания интеллектуалов часто малопродуктивны.

Еще более ценное приобретение – люди, с которыми я познакомилась, и то глубокое понимание советского и российского общества, которое я получила на ОД играх.

Думаю, что мышление по содержанию – намного более личное дело, чем считается в СМД методологии. Мысли, мотивация, чувства – это все разные, но взаимосвязанные вещи.

Недавно читала, что у некоторых обезьян в принципе довольно широкие когнитивные способности (они могут научиться считать, заучивать слова, пользоваться орудиями). Им не хватает только человеческого любопытства, но именно оно или нечто на него похожее – часто нерациональная, бессознательная мотивация играет (sic) важнейшую роль в мышлении и деятельности.

В настоящее время я доцент факультета общественных наук Хельсинского университета по социальной политике и женским (гендерным) исследованиям, старший научный сотрудник Института исследований семьи и населения Федерации семьи (Хельсинки, Финляндия)

Публикации (по методологическим темам):

- "The playing "80s – Russian activity games." In Danny Saunders, Fred Percival and Matti Vartiainen (eds): The Simulation and Gaming Yearbook Volume 4: Games and Simulations to Enhance Quality Learning, 34-40. London: Kogan Page, 1996.

Rotkirch, Anna. Att spela med verksamhet. Om Moskvas metodologiska cirkels verksamhetstori och spelmetod. (Playing with activity. On the activity theory and game method of the Moscow methodological circle.) MA diss. Dept of Social Policy, University of Helsinki, 1993..

The Man Question. Loves and Lives in Late 20th Century Russia. Doctoral
dissertation, Department of Social Policy, University of Helsinki.

Рывкин Александр Аронович (1948 г.р.)

Став в 1981 г. директором московской школы, я мало что знал о ММК. И если откровенно, не больно думал о развитии этого института системы – все мои «потуги» были сосредоточены на поддержании его функциональности. И только лет через пять соотношение способов существования действительности как функционирующей и развивающей с позиции прожитого опыта стали волновать меня серьезно. Вот тогда и возникло имя Г.П. Щедровицкого. Все мои попытки увидеть его и услышать не следует считать успешными: очень быстро понял пропасть собственной неготовности следовать его мыслительной деятельности. Интуиция подсказывала искать контакты и учиться у тех, кто рядом: так я познакомился с П.Г. Щедровицким в Пущино, слушал его лекции, общался с коллегами и «молодыми волками» Школы культурной политики, одним словом, образовывался.

В конце 80-х в нашей школе сложилась первая серьезная команда, нацеленная на преобразовательскую деятельность, и впервые здесь появились методологи: мы проектировали социально-педагогический комплекс как локальную единицу педагогической практики. Первую игру с учителями школы проводили молодые, но очень амбициозные молодые люди (С. Краснов и Р. Каменский), ее апофеозом стало появление на заключительном пленуме их учителя Н.Г. Алексеева. Встреча с Никитой Глебовичем во многом предопределила наши дальнейшие привязанности к способам проектирования образовательных ситуаций.

А уже в 1991-93 гг., только-только «понюхав пороху», мы кинулись к распространению полученного опыта. Выражался он не только в навыках проектной управленческой деятельности, но и в попытках включения формата ОДИ в детскую среду. Была разработана даже концепция, получившая название «Интегративная игротехника». Череда игр в Челябинске, Йошкар-Оле, Когалыме, Дружковке и, наконец, Тирасполе в значительной степени закалили команду (Е. Ефремов, Д. Кулик, В. Редюхин, Н. Долгополов, М. Кряхтунов, П. Мейтув и др.), дали материал для долгой, но полезной рефлексии случившегося опыта.

Кроме того, в 1992 г., набравшись «окаянства», мы предприняли небезуспешную попытку воспроизводства методологических кадров для общего образования. В бывшем тогда Институте молодежи на факультете социальной работы была открыта уникальная специализация «Социально-педагогическое проектирование и консультирование». Кроме собственных сил, на короткое время к обучению привлекался и П.Г. Щедровицкий. Просуществовала специализация до 1997 г., осуществлено два выпуска, до сих пор в нашей школе трудятся несколько выпускников.

В середине 90-х мне посчастливилось близко пообщаться с несколькими учениками ГП (О.С. Анисимов, А.А. Веселов, Ю.В. Громыко). Это были разные по жанру коммуникации, но, что очевидно, – серьезно продвигающие мои профессиональные позиции. Произошло переформирование команды, изменилось ее место в школе – возникла служба социально-педагогического проектирования. У выпускников Института молодежи появились новые наставники, к Е.Н. Ефремову добавились И.Г. Назарова, Т.М. и А.Ю. Губановы.

Однако веховым следует считать наше близкое знакомство с В.А. Жегалиным и его супругой З.Т. Ивановой в 1997 г. В дальнейшем это вылилось в очень близкую дружбу и сотрудничество. За пять лет продуктивнейшей работы удалось создать проект школы будущего – «Школы мышления», разработать уникальные форматы мыследеятельностной педагогики – детско-взрослую академию «Окно в будущее» – и образовательную сессию как культурный образец мышления и деятельности. В настоящее время это успешно реализуется в нашем Центре образования, находит своих сторонников в Москве (экспериментальная и инновационная сеть по МД педагогике) и в регионах России.

Для меня Владимир Александрович стал не только проводником в теоретических осмыслениях идей Г.П. Щедровицкого, но и человеком, задающим нравственные границы профессиональной деятельности педагога. Из памяти это уйти не может.

И еще один штрих. СМД подход, используемый нами в работе по пониманию текстов, нашел свой отклик и в творчестве известного поэта и драматурга Е.Ф. Сабурова. Посмотрев на некоторые наши игровые «экзерсисы» (в 1999 г. нам удалось затащить его на одну из академий), Евгений Федорович «заболел педагогикой». Мы были осчастливлены не только его пьесами для детско-взрослой академии и нашего профессионального театра – он стал еще и идеологическим «вождем» разработок в области понимания художественных произведений, особенно это относится к отечественной литературе ХХ века.

Сааков Виталий Вадимович (1953 г.р.)

Есть ли смысл, ориентируясь на название сборника, примеривать свое лицо к ММК? Правильней примерять его лицо к своему – я от этого, несомненно, выигрываю. Факт, что ММК стал частью моей биографии: я себя уже не знаю без него и событий, с ним связанных. Уже не пойму себя вне Школы ММК, не буду признавать себя, не обнаруживая в себе «штрихи» ГП и Олега Игоревича Генисаретского, Виктора Петровича Литвинова, Сергея Андреевича Семина… Не очерчу былой дружественный круг без Лены Ланганс, Юры Луковенко, Олега Исаева, Максима Отставнова… Ведь мало сказать – из песни слов не выбросить. Здесь, как говорится, совсем другая песня.

В 1987 г. на И-54 в Харькове Марк Меерович сказал мне, что верил во встречу на игре. А ведь до этого мы вместе учились в аспирантуре МАрхИ. Методологических «подозрений» он у меня не вызвал. Благодаря стараниям Марка я внимал в аспирантском клубе Александру Гербертовичу Раппапорту. И его я «не заподозрил». В студенчестве и в аспирантуре дорожил плотными контактами с А. Ермолаевым – также участником проектных семинаров Георгия Петровича и другом Олега Игоревича. А до аспирантуры – знакомство с другими архитекторами, втянутыми в орбиту ММК. Мало того, моя тетка, московский редактор и журналист Галина Сорокина, знала старшего и младшего Щедровицких. Цепко же держала меня земля обетованная – дизайн и архитектура.

Чтобы состоялась Встреча с Кружком, стоило из Москвы уехать и оказаться в регионе: ММК в то время уже их строил и развивал (так вовлекая в свой оборот неофитов). Для Ульяновской области у ГП была заготовлена серия из десятка игр. В 1986 г. эту серию открыл Б. Сазонов. Следующую игру в начале 87-го проводил А. Зинченко, я на нее был рекрутирован, и решение о дальнейшей моей судьбе было бесповоротным. Три месяца «методологической музыки» из магнитофона (записей игр и семинаров ГП) – и я в Харькове на игре у «самого Щедровицкого»! Дальше требовалось единственное – как можно больше быть рядом с Георгием Петровичем. Поэтому незамедлительно организую лабораторию, складываю городской семинар, избираю игротехнику и, в конце концов, создаю ульяновские совещания по эпистемологии. Ни много ни мало, началась новая организация и периодизация жизни.

Не буду скромничать, ГП меня отметил и в дальнейшем «во мне» участвовал. В Калининграде, на И-60, он лично впустил меня в неприступную гостиницу с игротехниками, в начале 90-х в Сургуте при проектировании Сети методологических лабораторий включил в сеть уже существующую мою лабораторию, а чуть позже в Тольятти настоял на введении в штат проектно-исследовательского центра академии.

Итак, я «вошел в ММК» через игротехническое движение, идущее от игр ГП. А мог бы и от игр С. Попова. Если бы в 1988 г. я не смог внятно сформулировать для ГП смысл дальнейшего продолжения игровой серии для Ульяновска, то просто транслировал бы Попову объединенный заказ ЦК и Обкома ВЛКСМ на вполне перестроечную игру союзного масштаба. Это был специфический этап – игры-как-машины. В конце 80-х они планомерно и неотвратимо прокачивали через себя страну. А Сергей Валентинович умел это, но от его жерновов я уклонился. ГП при этом напоминал: игротехник – солдат перестройки (в том смысле, что ему не выжить), добавляя в мой адрес – оловянный солдатик, и, бывало, грозил разбить очки интеллигенту. А уж солдатом игры, не смотря ни на какие риски, я быть старался. На Обнинской И-81 главный «виновник» игры – изобретатель очередной схемы преобразования энергии – работал в моей группе. На меня пришлась значительная тяжесть экспертизы-разоблачения. Изобретатель не находил себе места и сулил игротехнику такое, что впору было обращаться к программе защиты свидетелей.

Но было с кого брать пример. ГП был средоточием и двигателем не только игры, но и всего обозримого мной круга значимых событий и ситуаций. А главный нерв составляли для меня его методологические консультации и лекции. «Посещенные» прирастали расшифровками «упущенных», ксерокопиями его статей, пересказами. Книжные полки полнились текстами игр и литературой, рекомендованной игротехнику (ходил такой хрестоматийный список). Все, сказанное ГП, воспринималось адресованным к себе лично, персональным указанием на место в деланье истории. В Ульяновской И-71 я пережил это сполна. Во многом, наверное, благодаря той мере ответственности, которую предполагала подготовка и организация большой игры. «Оставалось» осознать, во что я оказался ввергнутым, – со мной имела дело Методология.

Методология-в-игре вела меня через темы инженерии и техники, образования и педагогики, проектирования и исследования. Результаты откладывались в проводимых семинарах, играх, в интеллектуальных и организационных опытах. Все это требовало освоения методологической действительности. Результаты освоения во многом оказались, к счастью-несчастью, предопределены способностью, унаследованной от родителей (художника и словесника) и приобретенной в обучении (архитектуре и дизайну). Состояла она во владении средствами изображения и выражения. Функция представления, стимулировавшаяся игрой и семинарами, рано или поздно должна была трансформировать «родовую» способность в техническую – в схематизацию. При этом необходимо отдать должное: Юра Луковенко был педантичным критиком логического уклона моего схематизирования, Максим Отставнов поставлял интеллектуальную операторику, Лена Ланганс контролировала ясность и прозрачность смысла, Вдадимир Никитин сулил в будущем конвертирование этой графики во всевозможные «капиталы». А Сергей Семин время от времени устраивал моей схематизации экзамены-экзекуции, из которых я с бесспорным успехом сдал всего лишь один.

Методология-как-схематизация поставила меня перед двумя направлениями работ: схематизацией понятий и знаний. Пусть я не витязь, но это было распутье. А тем временем Методология и ГП простирали историю Кружка в будущее: этап ОДИ должно было завершить и начать следующий – СМД Эпистемологии. Я рискнул, и ГП принял предложение о превращении намеченных для Ульяновска игр по проблематике знания (вынашиваемую им с 70-х тему пространства и времени) в эпистемологические совещания. Тогда казалось – вот оно и есть то самое. Теперь, вглядываясь в прошлое, я вижу, куда и когда опоздал с совещаниями. Состояние здоровья ГП позволило ему работать на двух из четырех. Первому он задал старт и стандарт работ (ульяновцы на первом совещании признавались, что видят в ГП своего великого земляка). Другое он уже «только» контролировал.

Да, фундамент ГП заложил. И добротный. Другое дело, что на нем не выстроено. Моя ошибка – совещания приобрели форму рефлексивной остановки работ Сети методологических лабораторий, она использовала их для «тыловых маневров и упражнений» к предстоящим мероприятиям. Распад СМЛ лишил совещания и этой функции. А изоляция Сети и фактический ее уход из методологического сообщества поставил совещания перед перспективой маргинализации. Оставалось только свернуть их в форму индивидуальной теоретической работы и во фрагменты «знаниевых практик» (экстремальной педагогики, культурного предприятия, ориентированных сред, культурного ландшафта).

Я уже сполз почти к мемуарному, то бишь старческому и брюзгливому, стилю изложения, настало время остановиться. Упомяну только несомненные для себя достижения: программа IV Семинара-совещания по эпистемологии, ряд небольших текстов по экстремальной педагогике («Тезисы к понятию», «Психика и знаки», «Принцип маргинальности», «Против диагностики»), схема логико-эпистемологического дискурса. Другое и разное можно найти на сайте лаборатории ссылка скрыта .

Саркисян Тигран Суренович (1960 г.р.)

Импульсом для моего присоединения к игровому движению стало участие в двух ОДИ, проведенных Г.П. Щедровицким в 1989 г. в Цахкадзоре и в Паланге, посвященных вопросам создания свободных экономических зон.

В тот период я (кандидат экономических наук) был старшим научным сотрудником НИИ экономики и планирования при Госплане Армянской ССР, возглавлял Республиканский совет молодых ученых и специалистов.

Участие в играх и последовавшее за этим переосмысление для себя вопросов самоопределения и непосредственного участия в бурно развивающихся в стране процессах привело меня к активному участию в политической жизни, выбору деятельностной позиции оргуправленца. В период 1989-91 гг. я организовал ряд открытых семинаров, посвященных, в основном, вопросам стратегии и тактики экономических реформ в Армении. В то же время я координировал работу постоянно действующего семинара по теме «Проблемы экономических реформ».

Одновременно я включился в выборный процесс в Верховный Совет республики в качестве кандидата. Необходимо отметить, что это были первые выборы, проведенные в демократической обстановке всенародного участия и энтузиазма и в условиях жесткой борьбы конкурентов.

В 1990-1995 гг. я как депутат Верховного Совета был избран председателем Постоянной комиссии Национального Собрания по бюджетным и финансово-кредитным вопросам. Этот период работы был связан с принятием основного пакета экономических законов в условиях становления государственности, гиперинфляции, разрухи, голода, транспортной и энергетической блокады. Естественно, что объем и ритм работы не позволяли мне участвовать в играх, несмотря на желание. Отдельные попытки возобновления и активизации игрового движения в Армении в этот период, осуществленные вместе с единомышленниками и энтузиастами движения, к успеху, к сожалению, не привели.

Однако накопленный в первых играх деятельностный потенциал продолжал давать о себе знать. В 1995 году мною был основан Институт общественных исследований переходного периода, который в то время являлся основным оппонентом реализуемых властями социально-экономических концепций. В том же году я участвовал в создании Ассоциации банков Армении. В 1998 г. в связи с кардинальным изменением политической ситуации в стране мне было предложено занять пост Председателя Центрального банка Армении, который и возглавляю по сей день.

С того времени и по настоящий момент мне удалось организовать открытый, постоянно действующий семинар, посвященный вопросам развития Армении и ее места в глобальном мире. В этом семинаре участвуют и те, кто был вовлечен в игровое движение после игры 1989 г., проведенной в Армении Г.П. Щедровицким, и другие представители армянской интеллигенции, которых волнует будущее страны.

Начиная с 2000 г. мне наконец удалось осуществить давно задуманный проект по возрождению в Армении игрового движения путем организации, в качестве заказчика, регулярно (ежегодно) проводимых игр, с привлечением лучших команд России.

С конца 2004 г. был задуман и уже реализуется новый проект по вовлечению молодого поколения в игровое движение в Армении. В 2005 г., при поддержке российской Школы культурной политики, был проведен цикл семинаров-лекций для молодежи по проблематике развития и методологии мышления, что, на мой взгляд, будет способствовать расширению круга участников и обеспечит преемственность поколений в игровом движении в Армении.

В настоящее время я с оптимизмом смотрю на будущее игрового движения в Армении, которому я как носитель идей Г.П. Щедровицкого буду всегда и всемерно способствовать.

Отношения с администрацией

«Система»... С советских времен это слово врезалось в сознание вместе с чувством беспомощности. Человек – лишь винтик. Куда ему тягаться с всесильным бездушным механизмом? Пирамида власти крепка, и один в поле не воин...
Но, может быть, не так страшен черт, как его малюют? Может быть, всю эту пирамиду мы своим конформизмом как раз и держим на себе? Может быть, это мы сами своим стремлением «соответствовать» подогреваем бюрократический энтузиазм административного аппарата? Ведь не секрет, что многие (а не только ученики) хотят быть отличниками. И управленцы – чтоб их округ считался не хуже других. И директора – чтобы школа была не хуже других. И классные руководители – чтобы их класс был не хуже других... (Если так, то представляете, какие синдромы воспитываются в учениках!)
Что касается нашей газеты, то мы, конечно, не хотим в учителях раздувать, холить и лелеять синдром отличника. Мы за то, чтобы учителя от него освобождались. «Как? – спросите вы. – Ведь это придется бороться с системой! А значит, с рутиной, формализмом, глупостью и ложью!»
А может быть, не бороться? Ведь в борьбе система расцветает. Может быть, ее надо просто забыть? Как в каком-то фильме герой говорит ведьме: «Мы тебя одолеем. Знаешь как? А мы тебя забудем… Уже забыли!» – И они поворачиваются к ней спиной. И ведьма растворяется, исчезает, перестает быть...
Несмотря ни на что, иди своей дорогой и поступай по совести – оказывается, людей, которые живут по этим принципам, в педагогике не так уж мало.

Мария Ганькина

Мифы и реальности школьных взаимоотношений

Интервью с директором известной московской школы – Центром образования «Измайлово» № 1811 Александром Ароновичем РЫВКИНЫМ

– Александр Аронович, некоторые учителя считают, что бумажку, где по пунктам прописаны обязанности классного руководителя, на директора спускают сверху?

– Да что вы! Функционал клас-сного руководителя подписываю ежегодно лично я. Он составляется на основе нормативных и поднормативных актов. Есть основные положения, и они отражены в Федеральном законе «Об образовании». У нас в школе составляют функционал все, кто занимается организацией работы классных руководителей, – завуч, замы, психологи, инициативная группа учителей. И поэтому когда говорят о том, что якобы он спущен сверху, что существует некий регламент в рамках района, города, региона, всей страны, то это чушь.

АТТЕСТАЦИЯ

– Как вы относитесь к идее аттестации классных руководителей? В некоторых «особо передовых» школах, я знаю, она уже введена...

– Я вообще против всяческих аттестаций по тем признакам, которые сейчас существуют. Придумывать аттестацию классных руководителей крайне сложно, а самое главное – зачем? Люди ведь не будут от этого работать с большим вдохновением! Это просто смешно...
Вот начали, кстати, к тем жалким 15% доплачивать классным руководителям президентскую тысячу, и сразу пошла тенденция накручивать классных руководителей: теперь, мол, класс должен результаты показать... А результаты – кто и как их будет измерять?
Вот предстоят изменения оплаты учительского труда в зависимости от якобы активности педагога. Уверен, что это обернется конкурсом «Кто больше и красивее бумажек сочинит». Это очередная навязанная управленцами гонка отчетных мероприятий и документации.
Здесь у классного руководителя два пути. Или он незнамо что придумывает на бумаге: сделал это, сделал то, план тут, план там... В реальности таких планов можно нагородить сколько угодно, получать деньги только за планы и при этом с детьми вообще не общаться. Или можно творчески, хорошо жить вместе с классом и делать все, чтобы детям было комфортно учиться. А это как раз и есть главная задача классного руководителя – чтобы ребенку было комфортно учиться.
Что я под этим понимаю? И общение с одноклассниками и другими школьниками, и взаимопонимание с учителями, и контакт с родителями. Если в семье вдруг какие-то неполадки, то тут, конечно, ребенку не до учебы. И классный руководитель должен в этом разбираться. А если не получается, то обратиться к коллегам, к психологу: «Помоги, здесь такая сложная ситуация. Я по-человечески понимаю, но найти формы не могу».

ОБЯЗАЛОВКА

– Александр Аронович, в какой мере вы считаете обязательными для классного руководителя внеклассные мероприятия, спущенные сверху?

– Да вот сегодня пришла бумага... Я очень уважаю Департамент образования, но это просто фантастика! Послушайте... (Читает.) Уважаемый руководитель такой-то... в соответствии с федеральным законом о внесении изменений в статью... (неразборчиво) ...о днях воинской славы в России... в рамках подготовки проведения Дня народного единства... предоставить информацию… об основных социально значимых мероприятиях, посвященных празднику...

– Александр Аронович, давайте сразу эту цепочку проследим. Вот пришла бумага с требованием провести очередное мероприятие. Она к кому приходит – к вам или сразу к заму по воспитательной работе?

– Ко мне. И в зависимости от того, что тут по содержанию, бывает, что бумага дальше моего стола и не идет. А если уж очень не хочется связываться, то мой зам сочиняет какую-нибудь отписку.
Когда к Тубельскому, царствие ему небесное, обращались с подобными вещами, он говорил: «Я законопослушный гражданин и не собираюсь нарушать закон. В Законе “Об образовании” ясно написано, что темы внеклассных мероприятий обязательными быть не могут. Так что извините, я не имею права с учителей требовать, чтобы они провели этот ваш классный час, посвященный Чкалову...». (Комментарии юриста к Закону «Об образовании» читайте в выпусках нашей газеты за 2008 год. – Прим. ред.) И если в этом смысле Тубельского можно назвать экстремистом, то я все же скорее центрист. То есть иду на компромисс.

– Вернемся к той цепочке. Вот пришла бумага: провести очередное мероприятие. Что дальше?

– Если я его считаю разумным, то бумага идет к заму по воспитательной работе. Но только ни в коем случае не спускается на конкретного классного руководителя с грифом «Немедленно принять к исполнению!». Завуч предлагает, право классного руководителя – не согласиться. Ну а то, что за пределами здравого смысла, застревает у меня на столе, и тут уж я, что называется, принимаю огонь на себя.
Закрывать учителя от формального произвола чиновников научил меня Юрий Александрович Александровский, наш старейший учитель. Он был либералом-демократом еще в советские времена, когда таких слов-то не знали. И вот он меня, свежеиспеченного директора школы, учил: «Реально проводим только те мероприятия, которые целесообразны по ситуации социальной, педагогической, человеческой. А маразматические проводим на бумаге…» И в советское время я этим активно занимался – прикрывал учителей.

– А сейчас ситуация не изменилась?

– Она резко изменилась в постсоветский период, все 90-е годы никакого давления в этом смысле не было. А года два-три назад оно началось. И вал документации нарастает и нарастает. Все нынче толкает к тому, чтобы люди начали серьезно врать. Вот я не вру пока: говорю на своих уроках то, что думаю, а не как написано в учебнике. Но, может быть, придут такие времена, когда и мне придется врать… Не дай Бог, конечно.

– Одна знакомая учительница рассказала мне примерно следующее. На нее и ее коллег, мол, то и дело вешают обязательные темы для классных часов. А директор говорит, что в любой момент могут приехать и проверить, и если ты проводишь классный час, например, не по Чкалову, то попадет не только тебе, но и администрации. Прокомментируйте, пожалуйста, это высказывание.

– Может быть, и есть какие-то оголтелые управленцы где-то на местах, которые приедут проверять классный час. Однако вряд ли. Очень маловероятно. Я думаю, что это тактика директора, который хочет держать в напряжении своих учителей. Потому что его самого держат в напряжении.
У нас в школе между учителями и администрацией полное доверие. Ну вот, например. Из года в год нам настоятельно рекомендуют проводить классный час, посвященный разгрому немцев под Москвой. Это спускается сверху. Но низы при этом имеют право сделать свой выбор. Кто-то никак не реагирует, кто-то поведет класс на экскурсию, кто-то на классном часе хорошую книгу о войне почитает, а кто-то займется своим предметом… Каждый определяется сам.
Что же касается приехать и проверить, что и как именно мы делаем… Я себе не представляю… Вряд ли это возможно. По крайней мере в Москве.

– И все же есть у вас в школе обязательные для всех мероприятия?

– Да, конечно. День знаний. В этом году было 860-летие Москвы. Нам спустили огромное количество методичек, которые кто-то из учителей, может, и почитал – в Интернете и на сайте школы они висят, пожалуйста. Но при этом никто из чиновников наверху и уж тем более я или зам по воспитательной работе не настаивали на своих рекомендациях.
У нас есть давнишняя традиция – 1 сентября мы начинаем с групповой работы в каждом классе. Дети задумываются: что они хотят в этом году сделать хорошего для себя, хорошего для мамы с папой, хорошего для окружающих. И в соответствии с этим как сюда вписывается образование – то есть чему будем учиться.
И есть еще одна тема, очень серьезная для школы и тоже уже традиционная, – это понимание художественного текста. С этим учителя бьются в течение всего учебного года, работают во многих направлениях…
На этот раз мы решили провести 1 сентября большую игру на всю школу. Сначала все занимаются по классам – читают каждый свой текст. Тексты подбирают специально. Чтобы игра состоялась, нужно чтобы все тексты в конце концов склеились воедино. Нельзя выбирать любой текст. Ну, выберут. И что? Только для самих себя? А игра-то общешкольная.
Итак, первый урок – чтение и понимание текстов в групповой работе. Кстати, какие будут тексты – никто заранее не знал. А тексты были связаны с разными эпизодами из истории Москвы.
С 5, 6 и 7 классами работали в качестве тьюторов некоторые одиннадцатиклассники, у которых уже был подобный опыт. Тьюторы помогали, а порой и заменяли классных руководителей. Потому что, скажем, какая-нибудь Марья Ивановна, которой 60 лет, – она прекрасный человек, но играть в эти игрушки ей тяжело…
Еще пол-урока классы готовили презентацию своего кусочка. Она могла быть в форме чтения, инсценировки, песни – чего угодно.
А затем на школьном дворе под озвучку все классы презентовались. Во время презентации можно было увидеть всю историю Москвы. И, заметьте, никто ничего не репетировал заранее! Все было сделано 1 сентября, «здесь и сейчас».
Кстати, вот какая штука. Казалось бы, общешкольная игра. И даже в этой ситуации ко мне пришли ходатаи из 5 класса: «Александр Аронович, а можно вместо игры сделать посвящение в 5 класс?» Я говорю: «Что же, я буду вам запрещать, что ли? Давайте, ребята, конечно!»
Потом, правда, выяснилось, что посвящением заниматься хотела классная руководительница только одного из 5 классов. Тогда я подошел к ней и сказал: «Самым хорошим посвящением будет для пятиклассников то, что они в общешкольной игре сразу начнут взаимодействие с более старшими детьми и разными учителями. Это прямой переход в новое, и это очень хорошо. Другое дело, если вы хотите придумать какой-то церемониал. Тогда подумайте, как вписать его в общее действо. Это сложно, но можно. Хотя я бы сделал этот ритуал через месяц-полтора. Дети адаптируются, а потом представят себя школе».
Эта учительница задумалась и пошла разговаривать с организаторами игры. И те ее в конце концов убедили такой аргументацией: «Ну, изолируешь ты свой класс – и что получится? Они сами по себе, а вся остальная школа сама по себе? А ведь школа уникальна как раз тем, что в ней живут дети разных возрастов, и они, взаимодействуя, учатся общаться, договариваться и идти на компромиссы по отношению друг к другу».

– Как вы относитесь к воспитательным мероприятиям на морально-этические и гражданско-патриотические темы? В частности, к классным часам?

– Бесполезно, пустое. Я категорически против всей этой говорильни. Воспитание возникает только в совместной деятельности взрослых и детей – либо когда мы создаем для них специально замысленную образовательную и/или воспитательную ситуацию, либо когда эта ситуация возникает сама по себе. Другого воспитания я не представляю. Всякое назидание, всякие разговоры – пустое.
Хотя, конечно, я не могу похвастаться тем, что все до одного мои учителя свободны от морализаторства. Воспитательный зуд я запретить не могу. Только не устаю повторять, что самое главное воспитание должно происходить на уроке, в деле, в работе над материалом. А если на уроке скучища, то какое тут может быть воспитание?

ВНУТРЕННИЕ КОНФЛИКТЫ

– В школе Тубельского по сей день существует суд чести. В нем есть свои плюсы и свои минусы, но тем не менее некий третейский судья для разрешения конфликтов «ученик – ученик», «учитель – ученик», «учитель – родители» все-таки есть. А каким образом у вас в школе эти конфликты разрешаются?

– В 80-е годы все спорные вопросы внутришкольной жизни у нас решали так называемые Советы школы, в которые на выборной основе входили учителя и ученики. И в этом смысле мы с Тубельским были единомышленниками. Многие вещи, которые он потом начал реализовывать, сначала прокатывались у нас…
Но Советы умерли, после того как в школе удалось выстроить новые отношения. Когда школа превратилась в УВК, пришло много новых учителей, в том числе чуждых нам по ментальности. У нас в школе культивировались интеллигентные отношения, с учениками в первую очередь. Хамства терпеть было нельзя, его надо было пресекать. Не злобно, а жестко. И постепенно в школе остались люди, которые основные вещи понимают одинаково.
Советы сделали свое дело и стали не нужны. Не мне не нужны, а детям – дети должны заниматься учебой, а не заседаниями.

– Известны случаи провокаций со стороны учеников и их родителей в отношении неугодного учителя. Ваша позиция: кто больше сегодня не защищен – ученик или учитель?

– Я скажу так. В отношении учителя, который по природе своей не может позволить себе хамства, никаких провокаций ни со стороны учеников, ни со стороны родителей я не видел. Жаловаться – жалуются, конечно. Ладно бы мне, а то бывает, что сразу наверх. Каждый год как минимум один такой случай есть. И вот в этом году. Мальчик от нас ушел, семиклассник. У него вышел конфликт с классной руководительницей, а дальше пошло-поехало.
Мальчика нельзя назвать плохим, нет. Нормальный ребенок. Там проблема была в том, что до нас он воспитывался в частных школах, где коллективизм возникает очень тяжело. А здесь он попал в класс с мощным классным руководителем, который коллективизм прививал несколько по-советски. Возникли проблемные ситуации, и мама начала жаловаться. Мама причем хорошая, заботливая, но меня огорчило то, что все жалобы пошли сразу в департамент. Потом они вернулись ко мне, но было обидно.
Родители мальчика, безусловно, очень конфликтные. Но я еще раз повторю: конфликт между учителем и учеником не может возникнуть только потому, что его родителям что-то не понравилось. Обычно в конфликте виноваты обе стороны.
Я ни в коем случае не убеждал родителей, что они негодяи и их ребенок такой же. Но я ни в коем случае и не обвинял во всех тяжких классного руководителя. Я пытался сделать все, чтобы каким-то образом их примирить. До тех пор, пока не понял, что это невозможно.
Недостатки родителей я знал. Но этот конфликт помог мне увидеть и недостатки своего учителя! Так что в этом смысле ситуация была плодотворная…

ОТЧЕТНОСТЬ

– А каков ваш личный опыт взаимодействия с начальством? На вас наезжали?

– Мне с начальством повезло. Чиновники, которые стоят над нами в Департаменте образования, – нормальные люди. Сейчас в Москве около 60 школ, которые подчинены не окружным управлениям, а непосредственно департаменту. И вот тамошние чиновники – совершенно вменяемые и даже умные люди, с которыми даже просто интересно разговаривать.
Они приходили пару раз в школу и видели, что я владею ситуацией, что у меня есть определенная позиция, она здравая, она подкреплена концепцией, и детям она не во вред, а во благо… С какой же стати им на меня наезжать?..

– Значит, дело не только в том, повезло или нет. Если управленец приходит и видит, что ты на своей позиции стоишь твердо, можешь ее защитить и ничего не боишься, то они это уважают...

– Твердость уважали во все времена и на всех уровнях. Но есть другая сторона. К сожалению, весь этот поток управленческой бумажной вакханалии, который было закончился к середине 90-х годов, теперь начинает возвращаться в каких-то новых, изощренных формах. Требуется огромное количество бумаг, связанных с пожарной безопасностью, со всякими кадровыми отчетами и т.д. Это просто беспредел. Я не знаю, с чем это связано. Может быть, наверху меняются какие-то структуры и новый аппарат требует сверхотчетности…
Но это сваливается больше на администрацию. Что же касается той отчетности классных руководителей, которая связана непосредственно с учениками, я бы не сказал, что ее объективно очень уж много. Это скорее администрация школы перестраховывается – «как бы чего не вышло» – и требует, нагнетает обстановку. И классные руководители перестраховываются, не хотят в конце списка оказаться…

– Вот у вас прошло общешкольное мероприятие. Отчитаться был обязан каждый классный руководитель?

– Нет, в данном случае только руководители игры. Но если в плане у классного руководителя записано то или иное мероприятие, то да, должен. Но ведь все дело в том, КАК.
Как это происходит у нас. Вот классный руководитель заранее составил план воспитательной работы на год. А жизнь подсказывает ему какие-то другие ходы. (Работа классного руководителя, а тем более воспитательная работа – это ведь во многом импровизация.) Так вот, в таком случае классный руководитель (и у нас такое бывало не раз) спрашивает у ребят: «Вот по плану я поставила то-то и то-то. Мне показалось это интересным. А вам это интересно?»
То есть план – не что-то незыблемое. Он спокойно может поменяться в зависимости от жизни, в которой на данном этапе возникли более актуальные вещи. Другой вопрос – когда реальных дел нет. Тогда и план незачем трогать – какая разница, что там написано, раз это только на бумаге.
Работа классного руководителя – во многом дело совести. Проверить его работу практически невозможно. Прийти на классный час директор или зам, конечно, может. Только зачем? Если у классного руководителя нет необходимости врать (а у нас в школе дело обстоит именно так), то и уличать его, получается, не в чем – в плане воспитательной работы у него будет написано то, что реально происходит в жизни.

– А если план или отчет будет составлен неформально, то есть не в виде таблицы (пункты, цели, задачи), а будет написан нормальным человеческим языком, по событиям, то это классному руководителю чем-то грозит?

– Административно ничем не грозит, но недовольством зама по воспитательной работе – наверняка. Ведь окружные методисты требуют от него, чтобы все было сделано по форме.
Я у себя в школе жестко запретил навязывать классному руководителю какую-либо определенную форму отчетности. Как хочет, как может – так пусть и отчитается. Хоть в форме эссе на двух страничках. А перенести это эссе в форму – дело уже зама по воспитательной работе, это его епархия.
Классных руководителей я по максимуму освободил от сочинения казенных бумаг, пусть своим прямым делом занимаются.

– А мне знакомые учителя из Петрозаводска рассказывали, что администрация их пугает тем, что если они что-то там не по форме заполнят или какое-то мероприятие для галочки не проведут, то школу могут якобы не аттестовать. Да и завуча подводить неудобно – она всегда идет навстречу. А завуч, в свою очередь, не хочет подводить директора. Вот и приходится врать. А то кому ж, мол, охота, чтоб из-за него сняли директора или наслали на школу фронтальную проверку... Скажите, на чем, по-вашему, держится эта пирамида? На страхе перед санкциями?

– Упомянутый выше Юрий Александрович говорил: «Хватит врать – дальше школы не сошлют, меньше класс не дадут». В этом смысле бояться нечего. В сегодняшней ситуации никаких административных мер за несоответствие форме к учителю применить не могут.
Но я-то считаю, что на самом деле учителя не выговора боятся, а ответственности. Многие не готовы или не хотят брать на себя ответственность принимать самостоятельные решения, заниматься управлением своей собственной деятельностью. Это раз.
А во-вторых, врут еще и потому, что важно быть на хорошем счету. Это ведь означает всякие блага, и прежде всего – дополнительное финансирование. А чтобы его получить, надо понравиться тому, кто иерархически находится над тобой.

– А еще я слышала (уже от московских учителей), что темы родительских собраний надо якобы планировать заранее. Более того, писать про них отчеты: о чем говорили, какие выводы сделали, что постановили и т.д. И чуть ли даже не по поводу созвона с родителями надо докладывать: про что шла речь, что сказали родители...

– Ну уж это полное безобразие! Во-первых, темы родительских собраний возникают по мере течения жизни с классом (если, конечно, эта жизнь есть, а не только ее видимость). А телефонные разговоры с родителями – дело вообще интимное! Что же это – классных руководителей вынуждают своих учеников закладывать? Так получается?..

ТЕНДЕНЦИИ

– А учителя и ученики изменились как-то за последние пять лет, как вы ощущаете?

– Я ощущаю очень опасную тенденцию – старение учительского коллектива. Нет, толковая молодежь есть, но мало. Хотелось бы побольше энергичных, подвижных молодых учителей. Нужно выращивать кадры изнутри. Чем мы, собственно, уже и начали заниматься.

– А ученики? Нынче часто приходится слышать от учителей жалобы на учеников: мол, неуправляемые, из года в год все тупее, ничего им не надо, кроме пива...

– Какие глупости! А то двадцать лет назад они пиво не пили! Я учился в 1963 году в 8 классе, это теперешний 9-й. Полкласса курили, полкласса пили. И не только пиво, тогда в моде были водка и портвейн. И такие вакханалии устраивали в школе!
А сейчас, когда ко мне в кабинет приводят какого-нибудь «хулигана», мне смешно. Потому что по сравнению с тем, что творилось в 60-е годы... Я не буду называть номер школы, которую я заканчивал... У меня абсолютный синдром страшной ненависти к ней. Там были, наверно, хорошие учителя, но я просто их не помню. А вот гадких – ой, как помню.
И когда я после института пришел в эту, теперь мою, школу, то как будто бы на некоторое время впал в амнезию. Те мои представления о школе – ненависть. А здесь я вдруг увидел любовь. Я был потрясен и остался.

– А активность внеклассной работы?

– Гораздо меньше стали ездить на экскурсии, по городам, в походы. Нужно подписывать бумаги по безопасности, брать на себя ответственность. А боязно – везде хулиганье. Но зато начали ездить за границу. Ясно, что в Европе безопаснее, хотя и дороже. Ну а с другой стороны – разве плохо, что появилась такая возможность?

ПРОФПРИГОДНОСТЬ

– Мой коллега недавно высказал такую мысль: если клас-сный руководитель хочет быть на хорошем счету у начальства, то он профнепригоден, потому что тот же самый синдром отличника он будет воспитывать в детях. Вы согласитесь с этим утверждением?

– Да, соглашусь. Как это ни парадоксально, но классный руководитель, который болеет за детей и за дело, не может быть комфортен для руководства. Обычно приходится выбирать что-то одно.
Нужно для себя решить, кому ты хочешь быть симпатичным – родителям? ученикам? коллегам? администрации? Быть одновременно слугой трех господ крайне тяжело. Однако классному руководителю, который все же найдет такую возможность, – честь и хвала. Тут синдрома отличника может и не быть. Ведь он обычно в чем проявляется? В показухе. Мой класс, мол, по показателям самый лучший.
Политик и педагог очень близки функционально. Обладая властью, они ее используют либо злонамеренно, либо добронамеренно. В течение своего директорства я встречался и с тем, и с другим. И даже бывали случаи, когда я внедрялся в ситуацию класса, пытаясь микшировать то, что мешает педагогу нормально взаимодействовать с детьми.
Ну, скажем, я видел, что учитель зацикливает на себе детей – пытается им показать, как много он для них значит, а родителей и остальных учителей в глазах учеников принижает. Если я понимал, что не могу убедить человека в том, что надо что-то изменить в стиле общения с детьми, то выстраивал свой контрплан – брал нагрузку в этом классе и изнутри пытался взорвать складывающийся стереотип отношений.

– Кто такой, по-вашему, хороший классный руководитель? Назовите пять главных качеств.

– Прежде всего это добрый человек, а значит, умеющий любить. Не себя, а своих учеников. То есть не себя в искусстве, а искусство в себе.
Это человек, который, во-первых, умеет договариваться (то есть видеть не только себя, но и другого), а во-вторых, способен передать этот навык детям.
Это человек воспитанный. В том смысле, что его ценностный, нравственный ряд выстроен. Человек принципиальный относительно того, что есть добро и что есть зло. У многих педагогов эта граница, к сожалению, размыта...
Дальше. Это человек, который не боится выглядеть дураком. И это, может быть, самое главное качество классного руководителя и педагога вообще. И, кстати, последние двадцать лет мы целенаправленно работаем над тем, чтобы учителя все более утверждались в плодотворности этой позиции.
И последнее, пятое качество. Если учитель не боится быть дураком, значит, он будет всегда занимать активную позицию, будет постоянно что-то искать. Это очень ценное качество для классного руководителя – в любой ситуации, в любом деле, в любых взаимоотношениях уметь найти повод для размышлений, для творчества, для оттачивания мастерства.

– А что, на ваш взгляд, мешает быть хорошим классным руководителем? Ведь бывает так, что учитель – замечательный предметник, а классный руководитель никакой…

– Такого быть не может. Если хороший предметник, то и хороший классный руководитель. Но под хорошим предметником я понимаю отнюдь не хорошего лектора. Лектор является теоретическим носителем какого-то знания. А учитель-предметник должен уметь вместе с учениками решить проблему понимания того, что изложено в этом кусочке знаний. Учителя же, увы, очень часто ведут себя так, будто бы это они породили эти знания.
Я считаю, что человек несомневающийся, считающий себя истиной в последней инстанции, профнепригоден как педагог и уж тем более как классный руководитель. Такой якобы во имя благой цели начнет топтать людей рядом с собой. И все стройными рядами пойдут на День народного единства…

КОМПРОМИССЫ

– И все же... Если вернуться к той бумажке на вашем столе. Как вы поступите с предписанием поучаствовать в Дне народного единства?

– Скажу своему заму по воспитательной работе, чтобы вписала в отчет три-четыре каких-нибудь мероприятия.

– Значит, все-таки приходится идти на компромисс?

– Конечно. Не идти на компромисс – значит разбить голову, причем не самому себе, а кому-то другому. А зачем я буду разбивать чью-то голову ради бумажки? Это пустое, за которым ничего не стоит. Замечательная Н.С. из департамента скажет мне: «Александр Аронович, ну что вы делаете? Не я это придумала».

– Стоп! Вы не хотите подвести Н.С., она еще кого-то, и получается цепочка лжи. Компромисс малой кровью – это кредо для выживания?

– Ну да. У незабвенного Юрия Александровича было любимое выражение: «Не надо немцев жалеть». Что такое «немцев не жалеть»? Когда я спросил его об этом, он сказал: «Ты что, не знаешь? Ты же историк! В конце Великой Отечественной Генеральный штаб подсчитал, сколько немецко-фашистских захватчиков было уничтожено во время войны. Подсчитали, получилось 40 миллионов солдат и офицеров. При этом вся гитлеровская армия – с первого дня войны до последнего вместе с убитыми – насчитывала около девяти миллионов человек. А мы уничтожили 40! Как такое могло быть? А вот как. Какой-нибудь командир роты писал очередное донесение в штаб командира батальона и вместо двух убитых фашистов писал сто. Ну что там два – это как-то несерьезно. Напишем десять. Кто проверит?.. Да что там десять. Напишем-ка сто... Все донесения стекались в Генштаб, и получилось 40 миллионов. Как-то один начальник полка спросил у начальника дивизии: А почему так много-то? А тот и говорит: Чего ты немцев жалеешь? Тебе что, жалко их, что ли? Вот такая история».

– Смотрите, а все-таки это ловушка, в которую вы сами же и попались. Классный руководитель, он ведь точно так же, как и вы, может сказать: «А чего немцев-то жалеть? Напишу-ка я для завуча четыре мероприятия»...

– Да, это система. Система формирует конформизм, и сейчас его в нас возрождают, реставрируют. Но еще раз повторяю: все зависит от того, какой кровью и чьей директору удается достичь компромисса. Либо директор сдерживает эту бюрократическую лавину и принимает огонь на себя. Либо он спускает ее на учителей. Тогда и детей колбасит. И дети тоже начинают приписывать, подлизываться, бороться за рейтинги. Тогда это не воспитание – это уже антивоспитание будет.
Все эти рейтинги успешности – от лукавого. Быть престижным, быть успешным – да, подписываюсь. Но престижным и успешным в деле, а не в болтологии.

ИСКУШЕНИЕ ВЛАСТЬЮ

– Нашу газету недавно назвали газетой либерального толка. Автор мнения, доктор наук, профессор одного из областных педуниверситетов, говорит: «Это, конечно, замечательно. Но поверьте мне, либеральное направление не может иметь успех у учителей». Прокомментируйте, пожалуйста, эту фразу.

– С этим можно согласиться по одной простой причине: педагог обладает властью над детьми. И в этом смысле в образование идут многие властолюбивые люди. У них не получается реализовать свои амбиции на взрослых, они это делают на детях. В образовании объективно есть большое искушение для человека – это возможность манипулировать чужим сознанием. И здесь образование очень близко к политике.
Одни учителя сознательно не хотят расшатываться в этой своей позиции, другие – инстинктивно. И здесь очень многое зависит от климата, который есть в школе, и, в частности, от того, какие ценности исповедует руководитель. Если руководитель держиморда – все, школа будет для детей концлагерем. Он и людей наберет соответствующих.
А если руководитель демократ, если он добрый по своей сути и любящий детей (вот каким был Тубельский), то тогда властолюбивых учителей у него в школе будет не так много.
На протяжении моего директорства в школу приходили разные люди, но оставались только люди с открытым хорошим сердцем, а остальные так или иначе уходили. Почему это происходило, как создавался этот дух школы, я не могу сказать точно. Видимо, он возникал из-за манеры, ментальности общения тех людей, которые меня окружали с самого начала. А я, в свою очередь, напитался этим духом от тех, кто был здесь до меня. Например, от Лидии Васильевны Фейгельбаум, которая и сделала меня потом преемником…

– Спасибо, Александр Аронович, за откровенный разговор. Это дорогого стоит.

Заслуженный учитель Российской Федерации, кандидат исторических наук, директор известного московского центра образования № 1811 «Измайлово»

Александр Аронович работает директором школы с 1981 года. В 1989 году он создал один из первых в Москве образовательных центров, который стал известен не только в городе, но и в целом ряде регионов России. Коллектив образовательного центра с первого дня своего существования занимался освоением инновационных подходов в педагогике, всегда поддерживал прочные и постоянные связи с ведущими ВУЗами столицы, выступал экспериментальной или пилотной площадкой многих инноваций российского и столичного образования. Одним из первых в стране осваивал информационные технологии и имел мобильные компьютерные классы в начальной школе.

Центр образования на разных этапах всегда занимал достаточно высокие места в рейтингах учреждений образования. Коллективом Центра образования в сотрудничестве с методологами созданы такие формы образовательной работы как Детско-взрослая академия и игровые образовательные сессии, которые стали важным элементом школьной жизни и базой для контактов с учителями и учащимися школ самых разных регионов России.

В настоящее время на базе Центра образования №1811 создается «большая школа», одна из самых крупных в Москве, в которой будут учиться около пяти тысяч детей и работать около 800 учителей и сотрудников.

Один из создателей Центра театральной педагогики

В 1993 году Александр Аронович Рывкин и его единомышленники: известные педагоги Александра Петровна Ершова, Вячеслав Михайлович Букатов и театральный режиссер Александр Владимирович Гребенкин впервые задумались о создании Центра театральной педагогики. В рамках деятельности одного общеобразовательного учреждения они стремились создать единый театрально-педагогический цикл с выходом на профессиональный театр. Для этого при Центре образования было создано подразделение – Центр театральной педагогики и открыта актерская школа.

С тех пор жизнь школы тесно связана с театральной деятельностью, начиная с обучения педагогов актерскому мастерству и заканчивая посещением и обсуждением спектаклей профессионального репертуарного театра «111», имеющего оборудованную сцену и зал на 100 мест.

В детской театральной студии дети изучают актерскую технику, создают первые этюды и роли, играют сцены из пьес, изучают основы режиссуры, сценической речи, пластики и ставят спектакли. Сейчас в театре успешно сосуществуют коллектив профессионального театра, актерско-педагогический колледж, детская театральная школа-студия и детский любительский театр. Таким образом, Театр участвует и в образовательном процессе в виде уроков театральной педагогики. Возможно, Центр образования является единственной в России школой, имеющей подобный театр.

Страница А.А. Рывкина на сайте фонда им. Г.П.Щедровицкого